Pero, ¿cómo funcionan las tres identidades en la enseñanza, desde la perspectiva del profesor? 

La identidad virtual se relaciona con cómo ayudo al alumno a evolucionar para que consiga realizar la tarea, acercándole a ella para que la lleve a cabo con éxito, es decir, una versión ampliada de la zona de desarrollo próximo de Vygotsky. Pero ¿cómo ayudar a evolucionar a un alumno? ¿cómo potenciar sus identidades para que consiga salir adelante con la tarea? Como profesora, no sólo debo potenciar una única identidad virtual que deban desarrollar por igual todos mis alumnos. Debo crear un contexto que facilite que cada alumno desempeñe sus identidades, potenciar su individualidad. Es decir, debo facilitar un contexto de libertad en el que cada alumno elija su estilo particular de evolucionar y desarrolle sus propias identidades virtuales. 

Desde la identidad real, ser consciente de que soy facilitadora del aprendizaje y de la identidad del alumno, estableciendo interacciones positivas y los puentes necesarios entre sus tres identidades con el fin de poder reparar sus identidades dañadas. Además de ser consciente de que las diferentes identidades o roles que tengo, no deben influir en mi identidad de profesora. Los alumnos aportan también todas sus identidades reales al contexto de aprendizaje. Estas también interfieren en el proceso de aprendizaje, de modo que pueden facilitarlo o dificultarlo o impedirlo. Las identidades dañadas, dificultarán o impedirán su aprendizaje, por lo que será preciso que las detecte con el fin de garantizar una buena base desde la que comenzar el aprendizaje. Pero es que además, para aprender, los alumnos tienen que estar dispuestos a crear puentes entre sus identidades reales y las virtuales que les ofrezco, con lo que deberé potenciar y ayudarles a que los construyan. ¿Y de qué forma? Investigando y conociendo sus intereses, motivaciones y deseos, para saber cuál de las múltiples identidades reales que llevan al aula es la que me permitirá acercarles a la tarea de una forma significativa y motivadora para ellos. Es decir, encontrar aquellos intereses y motivaciones que me ayuden a crear esos puentes significativos con la identidad virtual que tienen que desarrollar, de tal forma que la identidad virtual sea atractiva para ellos.

Y en cuanto a la identidad proyectiva, si proyecto mis valores y deseos en mis alumnos, deberé tener cuidado, pues soy espejo de su aprendizaje. Es más, deberé atender a sus necesidades y características individuales, sin pretender proyectar en ellos lo que quiero que sean desde mis creencias, sentimientos, motivaciones, expectativas, etc., sin pretender que reflejen mis valores, aspiraciones o deseos. Debo fomentar su autonomía y su pensamiento libre y creativo, siendo lo más objetiva posible y sin hacer atribuciones gratuitas. Como profesora, no debo proyectar mis identidades en mis alumnos, no debo basarme en mis propios valores. Debo atender a sus propios valores, a que sean ellos los que construyan sus propias identidades, sin que se reflejen en las mías. Por lo tanto, les ayudaré a que reflexionen sobre sus objetivos, sus deseos, valores, capacidades, limitaciones, etc. 

Y, ¿cómo funcionan las tres identidades en el aprendizaje, desde la perspectiva del alumno? 

El aprendizaje activo y crítico supone asumir nuevas identidades, un proceso cíclico en el que se reconsideran las automatizaciones previas, se reelaboran y transforman adoptando el nuevo aprendizaje, perfeccionándolo mediante la práctica y consecuentemente, automatizándolo de nuevo. Supone romper con esquemas previos ya establecidos, pues sólo desde el cambio, desde la transformación, se genera el conocimiento y el aprendizaje. Y llegar a este punto, supone una nueva identidad real que se suma a las ya existentes, un cambio, una transformación en nosotros mismos. 

Este tipo de aprendizaje conlleva un compromiso, estar dispuesto a crear una nueva identidad, confiar en uno mismo. Por lo tanto, sin un compromiso de identidad, no puede haber aprendizaje activo y crítico. 

Además, de confiar en uno mismo, el alumno necesita ser valorado y aceptado por otros que también están comprometidos en la misma comunidad de aprendizaje.  

Con mi blog, creo que adquirí un compromiso, es más, lo dejé reflejado en un artículo. Me dejé seducir por la invitación del profesor a utilizar esta herramienta de aprendizaje colaborativo e invertí e invierto mucho tiempo y esfuerzo en mi nuevo compromiso adquirido. 

Es por tanto que ese compromiso inicial, me ha facilitado adquirir un aprendizaje profundo, activo y crítico. Me he cuestionado las cosas, he reflexionado y publicado explícita y privadamente, confío más en mí misma como generadora de conocimiento, pero… todavía necesito los comentarios del profesor de esta asignatura. Según Gee, como alumnos de una comunidad de aprendizaje, necesitamos ser valorados y aceptados por los demás participantes de esa comunidad, y el profesor, como partícipe más relevante de este ámbito diagológico, se convierte en el confirmador de nuestra nueva identidad. Por este motivo, necesito tus comentarios, para que valores mi nueva identidad adquirida a través del blog. 

¿Tus comentarios pueden ser también mi recompensa a lo invertido? 

Por medio del blog, he descubierto mi potencial, he elaborado y creado una nueva identidad que añadir a mis otras identidades reales. Y si este es el final del camino, el último escalón reparador, Alejandro, gracias porque me has “reparado”. 

El blog, que empezó siendo una identidad virtual, una propuesta del profesor que me pareció atractiva, la he convertido en una identidad real más. Me ha ayudado a elaborar y a construir mi conocimiento, a reflexionar más, a indagar y explorar sobre mí, sobre lo que me rodea, sobre los demás, sus formas de ver y estar en el mundo, me ha abierto un abanico de percepciones y perspectivas a las que atender. 

Me ha dado la oportunidad de mediar entre mi antigua identidad y esta nueva que he adquirido con compromiso, reflexionando sobre mis identidades reales, mis sentimientos, emociones, sensaciones, preocupaciones… 

Este mundo virtual, mi blog, me ha permitido no sólo investigar sobre este ámbito, sino que también me ha permitido conocerme mejor a mí misma, gratificándome con sensaciones de orgullo, satisfacción… 

Si bien al principio lo percibí como una herramienta más de aprendizaje, ahora lo percibo como un reto, por innovar y crear conocimiento nuevo con el que poder elaborar artículos nuevos que poder publicar.

Estimado profesor: 

El texto de Anderson que nos has facilitado, «Aprender a ser terapeuta», más allá de que sea el tercero de la lista y el segundo en mi lista, refleja tu epistemología y la metodología que has seguido en la asignatura de Dificultades de Aprendizaje, y que yo ya tuve el placer de descubrir el año pasado en otra de tus asignaturas, Psicología de la Infancia y de la Adolescencia. 

Me he sorprendido a mí misma gracias a este proceso que empezó ya el año pasado al conocerte como profesor, al conocer tus clases y tu metodología, y te estoy enormemente agradecida, pues has hecho que descubra en mí aquello que estaba quizás oculto, pero que con tu ayuda, he conseguido liberar, suscitar y avivar. 

Gracias al contexto que has generado, alentado y facilitado en tus clases y con tus clases, gracias al contexto que has generado en mí, enmarcando las circunstancias de mi aprendizaje, he sido capaz de cuestionar, indagar, explorar, reflexionar, construir y crear conocimiento, que aunque tras leer me diera cuenta de que lo que había pensado y elaborado ya estaba creado, qué orgullosa me he sentido, cómo ha subido mi autoestima. He empezado a valorar más mis cualidades y competencias. Y todo te lo debo a ti. 

Y qué mejor forma, por tanto, de transferir lo aprendido en un aula, de ir más allá del contexto organizado y formal, si a priori lo que se aprendió ya es generalizable, si parte de ser una invitación, un lanzamiento, si se aprenden estrategias de reflexión e indagación o exploración extrapolables a más contextos, con las que poder gestionar nuestro propio aprendizaje y autorreflexión de una forma libre. 

Pero he aquí su ventaja, y a la vez su desventaja, pues un proceso tan libre, en un principio crea incertidumbre, inseguridad, incomodidad y desasosiego, que aunque necesarios para el cambio, son también fruto del legado de una enseñanza tradicional, y conllevan un autoliderazgo, una responsabilidad y una motivación de logro, que cada uno debe gestionar, rompiendo con la tradicional enseñanza a la que estamos acostumbrados y evitando caer en el pozo de la pereza y la desidia. 

Destacar aquí otro inconveniente. Si en una comunidad de aprendizaje, “nunca sabes lo que aprende la otra persona de lo que crees que enseñas”, y un alumno te puede sorprender o no, ya que se le “da voz”, ¿depende entonces de si eres capaz de prestar atención al proceso de aprendizaje de cada uno de los alumnos, es decir, depende de la habilidad del profesor para atender al aprendizaje de cada uno de sus alumnos? ¿se reduce así el grado de sorpresa? Creo que lo que no se reduce es nuestra sorpresa puntual de un alumno en un determinado momento, pero sí se reduce la sorpresa del proceso de aprendizaje, pues como el aprendizaje es continuo y enmarcado en un proceso, se atiende a numerosas variables que hacen seguir la pista, y un profesor experto puede seguir estas pistas del progreso de sus alumnos reduciendo su sorpresa.

Pero y ¿cómo gestionar entonces la evaluación de un alumno? ¿a qué atender en su evaluación? Desde mi mirada neófita e ignorante, anclada quizás todavía en una enseñanza técnica y tradicional, me surge esta pregunta porque no sabría a qué atender para evaluar si me posiciono en este aprendizaje colaborativo y social, porque es un proceso libre en el que cada alumno gestiona su aprendizaje de forma autónoma y diferente. Es más fácil evaluar con unos criterios subjetivos y generales aplicados a toda una clase, que atender a los criterios, procesos, avances y logros individuales de cada alumno. ¿Cobra sentido aquí que nos pidas una autoevaluación que te de pistas de nuestro avance y logros? ¿Sería entonces posible evaluar a cada alumno atendiendo a su conducta, a su individualidad, como Ravenette apuntaba en el anterior texto? Aquí de nuevo cobra relevancia la habilidad y destreza del profesor para poder ser consciente de que deberá atender a la individualidad y a la diferencia, al alumno como individuo que comunica su aprendizaje a través de sus conductas, tanto observables como subyacentes, y es en estas dónde se encuentra el desafío. 

Y es en este punto en el que el diálogo cobra también importancia, pues en una comunidad de aprendizaje, existe un intercambio de información entre profesor y alumno, y de los alumnos entre sí. Existe un diálogo que da voz al alumno y le permite construir, compartir su conocimiento, le permite explorar, hacer conexiones y tejer redes de conocimiento entre sus propias creaciones y las de los demás. 

Y es que una comunidad de aprendizaje es un proyecto común, compartido, continuo, dinámico y activo en el que se involucran tanto alumno como profesor y en el que se construye y conquista el aprendizaje. Sirva aquí la analogía con el acercamiento a la lectura que proponía Pennac, en el sentido de que “la lectura es un acto de creación permanente” en el que no hay nada dado y se conquista de forma activa. 

Gracias a los blogs, cada uno de nosotros hemos tenido esa voz. Con nuestro blog, hemos formado una comunidad de aprendizaje que nos ha permitido el diálogo, con nosotros mismos y con los demás. Cada uno ha contribuido y ha aportado lo que le ha sido característico, lo que ha considerado oportuno, lo que ha creado y construido, de una forma libre y autónoma. Y todas las aportaciones son igual de válidas e importantes. 

Pero aunque los blogs facilitan que tengamos nuestra voz, que seamos autónomos en la construcción de nuestro conocimiento, todavía perdura la necesidad de certidumbre y aprobación a través de tus comentarios. 

No hay que buscar las respuestas en tus comentarios, sino en nosotros, confiar más en nuestra competencia como generadores de conocimiento, sin esperar a que tus comentarios nos brinden esa certeza demandada. Debemos atender más a nuestro proceso de creación, confiar en nuestra propia voz y nuestra competencia. Alcanzado esto, la necesidad de tu certidumbre, de tus comentarios, desaparecerá. 

Particularmente, me he volcado en mi blog; he pasado horas y horas investigando sobre este mundo, indagando y explorando posibilidades de enriquecerlo, tanto estéticamente como en contenidos, reflexionando sobre lecturas de diversas asignaturas, haciéndome multitud de preguntas sobre mis preocupaciones, inquietudes, emociones, sentimientos, mi vida diaria… autorreflexionando y autoexplorándome, y todo con un fin, publicarlo en mi blog, tener mi voz, expresar lo que soy, lo que hago, lo que pienso, a través de palabras, imágenes, “silencios”, mediante una conversación silenciosa conmigo misma, explícita y pública en ocasiones, pero en muchas más ocasiones, privada e implícita, reflejándola sólo con imágenes o sin llegar a publicar nada, pues me faltan palabras para expresar todo lo que siento y pienso. 

Empecé casi sin construir conocimiento, pero con tu ayuda y tras una pequeña instrucción, estoy empezando a ser libre (like a bird), a dejarme llevar y confiar en mí, en mis posibilidades, cualidades y competencias, a creer que soy capaz de construir conocimiento, sin atender ni atarme a lo que ya está escrito, que soy fuente de conocimiento y tengo voz. 

De todas formas, todavía encuentro la respuesta en ti, necesito de tu aprobación, de tus comentarios a mis construcciones, de tu certidumbre. 

Gracias por todo Alejandro. 

En este sentido, enlazando este texto con el de Pennac, este autor aludía al olvido de los intereses, deseos y motivos del alumno en el acto de creación permanente de la lectura. Es decir, que no se atendía a los deseos del alumno a la hora de mandar lecturas, por lo que estas no resultaban significativas y el alumno emprendía la lectura como una obligación. En este punto existe cierta analogía entre estos dos textos, pues los dos aluden a la necesidad de atender a las necesidades e intereses del alumno para llegar a una mejor comprensión de las expectativas, deseos, emociones, capacidades, motivaciones y acciones de cada alumno. Pero difieren en su fin, pues la finalidad subyacente al texto de Pennac, es tender puentes que acerquen al alumno a la lectura, haciendo que esta sea significativa a través de la motivación, de contextos relevantes, y en este texto, la finalidad es llegar a conocer mejor al alumno para comprender su contexto y las variables tanto intrínsecas como extrínsecas que generan las dificultades en el aprendizaje. 

Con este fin, se plantea medir la distancia entre el alumno y la tarea (la lectura), es decir, atender a esa distancia, creando los puentes que posibiliten su acercamiento, atendiendo a diversos factores y variables que separan al alumno de la tarea que tiene que realizar, llegando incluso a preguntarle y ofrecerle la oportunidad de que exprese sus deseos, motivaciones, preocupaciones, opinión, etc., en definitiva, conocer mejor a nuestros alumnos, no desde nuestra perspectiva, sino desde sus puntos de vista. 

En este punto, la figura del profesor cobra relevancia, por ser validadores y facilitadores de sus deseos, motivos, acciones, de su conducta.

Existe por tanto, un doble sentido en una misma dirección, esto es, las conductas de los alumnos con dificultades de aprendizaje nos comunican y revelan el camino por el que guiar nuestra intervención, y a la vez, como profesores y personas relevantes y significativas para ellos, validamos y facilitamos su conducta, por lo que debemos estar atentos a qué aspectos de las dificultades de aprendizaje estamos atendiendo, y debemos generar interacciones positivas que faciliten el aprendizaje. 

Si el aprendizaje de un alumno es una conducta que nos confirma y desconfirma, debemos ser conscientes de la responsabilidad que esto conlleva, pues deberemos estar atentos a lo que comunican nuestros alumnos con su modo de aprender. Es más, atender a este hecho, nos puede servir de guía y orientarnos en nuestra intervención, por lo que además, deberemos ser precavidos a la hora de hacer las observaciones de los aprendizajes de nuestros alumnos, siendo lo más objetivos posible, no atendiendo a etiquetas y definiciones restringidas, sino ampliando nuestra percepción, con el fin de garantizar una mejor intervención. 

Además, debemos estar abiertos a sus sugerencias y opiniones, y sobre todo, estar abiertos a sus necesidades de aprendizaje. Por este motivo es tan importante su punto de vista sobre su propio aprendizaje, debemos hacerles protagonistas, porque nos darán una visión más amplia desde la que poder atender y comprender las dificultades de su aprendizaje. 

Por tanto, las dificultades de aprendizaje son un indicador de una conducta desadaptativa, son un reflejo de la conducta del alumno, con lo que deberemos prestar atención pues nos dará la información necesaria desde la que partir, pues de toda conducta subyace la razón, el porqué de la dificultad del aprendizaje, por lo que deberemos atender a esas motivaciones individuales de cada individuo, para poder comprender las dificultades de aprendizaje desde su contexto, desde una perspectiva más amplia y menos restringida.

Aunque el dibujo que he publicado en el post anterior no lo realicé siguiendo la técnica de la “elaboración de una línea”, he intentado dibujar el opuesto de mi dibujo, con el fin de que me ofreciera información y poder publicarlo también. 

He vuelto a mi dibujo, sabiendo que tenía que dibujar su opuesto, siendo consciente de lo que había dibujado, intentando interpretarme y verme a través de mi primer dibujo. Pero me he puesto y lo he dejado después de intentar dibujar el opuesto de lo que parece ser un sol. ¿No he podido continuar porque es complicado dibujar el opuesto de algo que es abstracto? ¿porque el opuesto de lo que dibujé no puede ser representado con un dibujo? 

Lo curioso, es que he empezado por el mismo sitio que empecé a dibujar el primero. 

Y ¿por qué me cuesta reconocerme? ¿porque los colores no me representan? Puede que influya, pero es que las formas tampoco me revelan mucho. Puedo inferir que lo que parece un sol, sí que empezó siéndolo, pero luego abandoné la idea, y me dejé llevar sin atender a nada en concreto. ¿Qué significa que empezara mi dibujo pensando en un sol? Si pienso en el opuesto, la luna…, la noche… ¿tiene algo que ver que me considere más nocturna que diurna? Me gusta trasnochar. ¿Quizás esta idea que subyace a lo que empezó siendo un sol se haya reflejado con mi dibujo? 

Escribiendo también puedo empezar a “dibujar” el opuesto… pero también me quedo aquí. Lo demás no soy capaz de interpretarlo, de darle sentido. Y yo que creía que me conocía bien a mí misma… 

¿Por qué no soy capaz de interpretarme? ¿Porque las técnicas proyectivas son complicadas? ¿porque es un dibujo abstracto? ¿Porque de mi dibujo no afloran aspectos que están en niveles de la conciencia inferiores a la articulación verbal y no quiere decir nada, no significa nada, no revela nada? O ¿porque realmente lo que revelo es demasiado inconsciente? 

Y el hecho de que no haya podido dibujar casi nada ¿ya implica su opuesto? Quiero decir, que si el opuesto a mi dibujo ¿sería un folio casi en blanco con una especie de luna llena abstracta en la parte superior derecha? 

Pero si definiéndome con palabras sería capaz de encontrar los opuestos a los adjetivos que me describieran, ¿por qué no puedo dibujar el opuesto de lo que dibujé, si también me define? ¿por qué a nivel consciente puedo definirme con opuestos y a nivel inconsciente no? ¿quiere decir esto que no me conozco bien a mí misma? Supongo que el opuesto de algo abstracto no se puede dibujar, y si no sé lo que dibujé, no puedo dibujar el opuesto. 

Me faltan respuestas, pero como dijo Einstein, "lo importante es no dejar de hacerse preguntas".

Las técnicas proyectivas revelan aspectos inconscientes, por este motivo, me he planteado si publicaba o no mi dibujo, pues aunque he estado escribiendo sobre mí, no es lo mismo revelar mi inconsciente, sobre todo si lo ve alguien que entienda sobre cómo interpretar este tipo de pruebas y dibujos. 

Me ha animado un comentario, que aunque no iba dirigido a mí, lo he hecho mío, llevándome a pensar a que quizás mi dibujo no estuviera tan mal. 

Cuando he realizado el dibujo, me he dejado llevar, sin atender a nada en concreto, aunque tenía una intención inicial de hacer algo abstracto, siguiendo las instrucciones de Ángela, pues lo de dibujar de memoria, no se me da bien, y dibujar copiando un modelo, me lleva tiempo. 

No he sido capaz de darle una interpretación, ni cuando estaba dibujándolo, ni cuando lo he acabado; ni siquiera ahora. Sé que refleja lo que soy, lo que pienso de mí y de los demás, de lo que me rodea, proyecta mis experiencias, percepciones, sensaciones, emociones…, pero concretar algo… no sé. Expresa cómo vivo y percibo mi realidad interna y externa, pero de forma abstracta. No es como por ejemplo dibujar algo más explícito como una playa, que puede sugerir distintas cosas, dependiendo de la interpretación de cada observador, o dibujar un bosque, que también es algo más concreto que se puede identificar con la persona que lo haya dibujado. 

Pero lo que yo he dibujado, ¿hasta qué punto comunica? Sé que ha comunicado algo, porque a través de él han sabido reconocerme. Es más, esperaban que hiciera algún tipo de dibujo como el que he hecho. Por lo tanto, creo que de manera inconsciente, he transmitido lo que soy, además de que han sabido captarme, lo que me ha sorprendido y agradado enormemente. Gracias.

«El verbo leer no soporta el imperativo», o ¿es el placer por la lectura o amar la lectura lo que no soporta el imperativo? En mi caso, leer sí que soporta el imperativo, es decir, que entendiendo la lectura como una obligación, he leído por necesidad, para conseguir algo, ya sea para sacar adelante los estudios o para satisfacer mi curiosidad, pero nunca por el hecho en si de leer por placer, lo que claro que no soportaría un imperativo, pues no se puede obligar a nadie a amar la lectura. Por ejemplo, cuando hemos tenido que leer esta novela, ¿la hemos leído por puro placer, o con un fin, para poder publicar una reflexión en un blog que era una petición del profesor? Supongo, que como en todo, habrá gente, que además de por esta razón, también habrá disfrutado simplemente con su lectura. Para mi, como ya he mencionado, no me gusta leer. Aunque esta novela me haya suscitado curiosidad por saber, por ejemplo, como termina la historia del profesor que lee un libro a sus alumnos, no deja de ser simple curiosidad, no placer por la lectura. 

Pennac nos relata como en los primeros años, los padres acercan la lectura a sus hijos de una forma placentera, a través de la lectura de cuentos en voz alta, de modo que el adulto que lee, es el libro, y el niño, el lector. 

Partiendo de esta aseveración que hace Pennac, y teniendo en cuenta las aportaciones de Cuetos sobre el proceso de la lectura, cuando alguien lee a otro en voz alta, el análisis visual por parte del que escucha, desaparece. Pero entonces, y tal y como afirma Pennac, ¿realmente es un lector si no identifica visualmente las letras que componen las palabras? Cuando nos leen en voz alta, aunque no realicemos el análisis visual, ¿realizamos un análisis auditivo? Y ¿qué ruta seguiría un “lector” al que le leen en voz alta? ¿Podría utilizar el gráfico de Cuetos para explicar el proceso de cuando nos leen en voz alta? 

Según el gráfico propuesto por Cuetos, para llegar al significado de las palabras escritas, existen dos vías: una compara la forma ortográfica de las palabras con las representaciones “almacenadas en la memoria”, para lo que hace falta un léxico visual. Por lo tanto, cuando nos leen en voz alta, esta vía no se utilizaría, ya que supone un análisis visual de las palabras que no se produciría. Pero, ¿se podría utilizar esta ruta para explicar el proceso de que nos lean en voz alta si en vez de ruta visual, empleo el término ruta auditiva, si los procesos perceptivos son las palabras oídas, si se hiciera un análisis auditivo que nos llevara a un léxico auditivo con el que llegar al significado de las palabras que escuchamos cuando nos leen? 

Y de forma similar entonces, ¿haría falta una segunda vía para poder comprender las pseudopalabras y las palabras desconocidas que escuchamos cuando nos leen? Como somos capaces de escuchar tanto palabras conocidas como pseudopalabras y palabras desconocidas, podría aventurar que nos hace falta esta segunda ruta. 

Según esta segunda vía, la ruta fonológica, identificaríamos las letras de las palabras que oímos y las transformaríamos en sonidos con lo que las reconoceríamos a través de su sonido cuando nos leen, consultándolas en nuestro léxico auditivo y activando el sistema semántico. 

¿La diferencia entonces estaría en que en vez de un sistema de análisis visual, estaríamos empleando un análisis auditivo? 

Aunque mis reflexiones estén equivocadas, infiero que en el proceso de cuando nos leen en voz alta, se podrían utilizar las dos rutas que se utilizan en el proceso de la lectura escrita, salvando las diferencias que he mencionado, y que por lo tanto, y como apunta Pennac, el que escucha, se convierte en lector. 

Además, como la lectura es un acto de creación permanente en el que hay que imaginar todo lo que se narra, en el que el lector tiene un papel activo, el lector que lee cuando escucha, aunque el acto de escuchar al que lee sea algo más pasivo, también tiene un papel activo, pues también imagina según le van leyendo. 

Pero, y si leemos un texto o nos leen un texto que no sea descriptivo, que sea “aburrido” (para entendernos), demasiado técnico, ¿también leerlo sería un acto permanente? ¿habría que imaginar algo? ¿nos evocaría algo? Se me antoja por ejemplo, comparar la lectura de un libro de química analítica cualitativa y las hazañas de Sherlock Holmes narradas por Conan Doyle; el libro de química, entre reacciones, compuestos, comportamientos ácido-base, reactivos de precipitación, etc., puede describir algún elemento, como el cromo: de color blanco brillante, dúctil si está libre de impurezas, resistente a los agentes físicos y químicos… ¿nos podemos imaginar cómo es el cromo? ¿nos evocaría lo mismo que la narración de la aventura de Holmes en “El sabueso de los Baskerville”? Cuando nos narra como están en su apartamento y reciben la visita del doctor Mortimer, les cuenta la muerte de sir Charles de Baskerville en Dartmoor convencido que la muerte está relacionada con una extraña leyenda que persigue a los Baskerville, por la cual se producen muertes por un terrible sabueso, ¿no nos estamos imaginando esos personajes, ese apartamento, ese perro…? 

La lectura es un acto, imaginamos lo que leemos, conquistamos lo que leemos, nada está dado; pero no estoy de acuerdo en que en las películas “todo está dado, todo está masticado”. Quizás sí que la imagen, el sonido, la música, no dejen nada para la imaginación, pero yo por lo menos, cuando veo una película, sí que conquisto la historia que se va desarrollando ante mis ojos, sí que conquisto el desarrollo argumental y el orden lógico o temporalización anacrónica de la historia, intento adelantarme a lo que va a suceder, intento imaginar lo que puede pasar, aunque lo que vaya a suceder ya este dado. ¿No es esto también un acto? No me limito a esperar a que suceda la historia, de forma pasiva, a que me lo den todo hecho. Las películas me hacen reflexionar; para mí, suponen un acto, pues tengo un papel activo, no de simple espectadora. 

Por ejemplo, películas como “Memento”, “11:14 Destino fatal” o “El caso Slevin” (más reciente), que rompen con nuestros esquemas, nos descoloca su argumento, temporalización y desenlace, etc.; al igual que en las novelas, estas películas juegan con la acción, con la historia que se va desarrollando ante nuestros ojos a medida que leemos/vemos la novela o la película. En una narración, se suelen suceder varias acciones a la vez, las primarias y las secundarias, que, entretejidas entre sí, forman el cuerpo de la novela o argumento, al igual que en películas como “11:14 Destino fatal”. 

Tanto novelas como las películas que menciono, rompen la estructura interna habitual: inician la acción cuanto esta se encuentra en pleno desarrollo, sin haber presentado previamente a los personajes, adelantan el desenlace y posteriormente cuentan cómo los acontecimientos evolucionan hasta llegar a ese final, la historia no termina de resolverse, ni positiva ni negativamente, de manera que el lector/espectador percibe la sensación de que la acción se extiende más allá de los límites de la novela/película.  

Es cierto que la descripción física de los personajes, sí que está dada, pero ¿y la descripción psicológica?; los actores imprimen a sus personajes características que no están explícitas, detalles que se escapan al espectador, etc. Al igual que dos personas no entienden de igual forma un mismo libro que han leído, en este tipo de películas en las que yo creo que todo no está dado, dos personas que han visto la misma película, ¿la han entendido de igual forma?, ¿de qué depende entonces que entendamos lo mismo o no? 

Supongo que dependerá de nuestra forma de ser, de las experiencias que hemos vivido, de nuestra percepción del mundo… “La teoría de la lectura postula que ésta consiste en una interpretación del mundo”; y como dijo Freire, “es una forma de teorizar acerca del mundo”. Por lo tanto, nuestra personalidad influye en cómo percibimos e interpretamos el mundo, influye en cómo entendemos lo que leemos o vemos en una película. 

Y también supongo, que estas diferencias, hacen que unos amen la lectura y que a otros no nos guste leer. ¿En qué momento dejó de gustarme la lectura? Al igual que en la novela, a mi me leían cuentos de pequeña, me gustaba leer… ¿por qué dejó de gustarme leer? Como Pennac narra, ¿puede ser porque al comenzar la escuela, la lectura se transforma en una obligación, “hay que leer”? ¿Tendrá algo que ver que cuando era pequeña y me leían esos cuentos, estaba en un entorno familiar que era significativo para mí? ¿dejó de gustarme leer porque en la escuela se convirtió en un acto aislado sin significado? 

Si es el entorno en el que aprendemos a leer el que influye, ¿la solución estaría en crear puentes entre el entorno familiar y el conocimiento que se produce en la escuela que hagan significativa la lectura? Y para conseguir crear estos puentes que hagan significativa la lectura, ¿qué hay que hacer? ¿crear un contexto significativo y motivador?

Con el test ITPA se pretende obtener un perfil psicolingüístico y realizar un diagnóstico de las dificultades en los procesos de comunicación de los niños para programar una intervención.

En el ITPA, se valoran los canales de comunicación (auditivo-verbal y visomotor), los procesos psicolingüísticos (recepción, organización y expresión) y los niveles de organización (representativo y automático), permitiendo obtener el perfil de las habilidades psicolingüísticas.

Está formado por 12 subtest: comprensión auditiva, comprensión visual, memoria secuencial visomotora, asociación auditiva, memoria secuencial auditiva, asociación visual, integración visual, expresión verbal, integración gramatical, expresión motora, integración auditiva y reunión de sonidos.

Estableciendo como referencia la media de las puntuaciones típicas de cada caso, se compara la puntuación obtenida en cada subprueba con la media propia, de forma que se reflejan las habilidades o dificultades de cada niño/a, es decir, se atiende la las características intraindividuales.

De esta forma, sabiendo cuáles son los puntos fuertes y débiles de cada niño/a, se podrá realizar la intervención, pero claro está, siempre teniendo en cuenta otro tipo de pruebas y tests que nos ofrezcan información sobre la conducta de cada niño/a, y sabiendo que los tests no son infalibles y se prestan a errores humanos y estadísticos, influencias del entorno y/o correcciones subjetivas.

A continuación, analizaré las discrepancias de cada caso visto en clase:

1) Caso de la niña de 6 años: se observan discrepancias sustanciales en memoria visomotora y comprensión visual. En la primera, la discrepancia es negativa, por lo que refleja un punto débil en cuanto a reproducir de memoria secuencias de figuras geométricas después de verlas durante un breve periodo de tiempo. En la segunda, la discrepancia es positiva, lo que refleja un punto fuerte en cuanto a captar el significado de un estímulo visual e identificarlo conceptualmente con otro estímulo o dibujo que tiene el mismo significado. Las discrepancias que están en el límite de lo normal y que además son negativas, son: memoria auditiva e integración visual. Por lo tanto, esta niña tiene dificultades para retener series de dígitos que se le han facilitado de forma verbal, y tiene dificultades para identificar animales u objetos a partir de una representación incompleta de los mismos. Estudiando su perfil, presenta deficiencias en el nivel automático, que implica hábitos integrados como la memoria, justo las dos subpruebas en las que obtiene peores resultados. Debido a que su punto fuerte es la comprensión visual, el proceso psicolingüístico más fuerte es el receptivo. Teniendo en cuenta todos estos resultados, se puede identificar el proceso, nivel o canal comunicativo en el que será necesario intervenir, estableciendo unas prioridades. Así, partiremos de su punto fuerte, la comprensión visual y el proceso receptivo visual, para influir en sus puntos débiles, memoria e integración visual.

2) Caso de Aitor: existen discrepancias negativas en el límite de lo considerado normal en asociación auditiva, integración visual e integración gramatical. Es decir, que Aitor presenta dificultades para relacionar conceptos presentados oralmente, identificar objetos conocidos y comunes a partir de su representación incompleta y también tiene dificultad para utilizar la gramática y transformar palabras al completar frases apoyadas en dibujos. Pero Aitor, en comprensión visual presenta una discrepancia sustancial positiva, por lo que tiene habilidad para captar el significado de símbolos visuales. Por lo tanto, la intervención se centrará en su punto fuerte, la comprensión visual, trabajando el nivel representativo, el canal visual y el proceso receptivo, para reforzar sus puntos débiles: asociación auditiva, integración visual y gramatical.

3) Caso de Aroa: no se observan discrepancias sustanciales, sólo discrepancias límites, tanto positivas como negativas. Las discrepancias negativas son: memoria visomotora, asociación visual e integración visual. La discrepancia límite positiva es expresión verbal. Por lo tanto, su punto más fuerte es la expresión verbal, por lo que se trabajará desde el proceso expresivo, para reforzar el canal visomotor, que es donde Aroa presenta mayores dificultades.